La investigación como eje transversal de las asignaturas del currículum costarricense

El aprendizaje de la investigación en el salón de clases

Marvin Carvajal Barrantes
Mayo del 2020

Con este ensayo, se pretende reflexionar acerca de la importancia de la enseñanza y transversalización de la investigación en la educación costarricense, para coadyuvar a la superación de enfoques tradicionales de enseñanza, cuyo énfasis es la mera transmisión de conocimiento, por otro que promueva su construcción, mediante el enseñar y aprender investigación investigando.

1. La necesidad de transformar la enseñanza de la investigación

La enseñanza de la investigación ha entrado en una fase de crisis, debido a las exigencias de carácter internacional y a los modelos curriculares tradicionales que, en lugar de promover la formación de investigadores potenciales, más bien fomentan la deserción del sistema educativo. Esta situación se origina por varias causas.

Elizondo y Ayala (2007) indican que una de las debilidades más fuertes del proceso de desarrollo de Latinoamérica es la falta de producción científica y la poca relación entre el conocimiento producido y el sistema económico. Este hecho inexorablemente repercute en la dinámica de la investigación y en el cuestionamiento acerca del tipo de educación que se brinda en dicha zona (p. 5).

Esta situación se agrava, cuando el estudiantado tiende a ser más capaz para superar los cursos requeridos para la optar a un título, que para realizar un trabajo sencillo de investigación en la educación secundaria, o un trabajo de grado, tesina, monografía, memoria de grado o una tesis en el ámbito universitario.

Entonces, se provoca el abandono del aula universitaria, debido a la debilidad e imposibilidad que tiene el estudiantado, para producir textos académicos y realizar exitosamente trabajos de investigación, lo que puede ser una de las principales causas de deserción o atraso en la obtención de grado en la universidad. Esto ha evidenciado la necesidad de trasformar la enseñanza de la investigación (Morales, Rincón y Romero, 2005, p. 218), para la formación exitosa de investigadores potenciales que tanto necesita el país, en nuestro caso en el ámbito de la educación secundaria.

No se puede estar seguro de que las clases de metodología, por sí mismas, sirvan para que los estudiantes aprendan a investigar. Lo anterior invita a reflexionar en torno a la articulación entre los ámbitos pedagógico y epistemológico (Rizo, 2006, p. 35).

Fuentealba (1997), citado por Ruiz y Torres (2005), ha planteado que las tendencias didácticas fundamentales de la asignatura denominada métodos de investigación apuntan hacia una distorsión de su contenido temático, y una orientación considerada en exceso teórico-expositiva (p. 15).

Ruiz y Torres (2005), señalan que Torres (2004) realizó una investigación cuasi-experimental en la que comparó dos estrategias de enseñanza de la investigación: (a) una receptiva-pasiva (tradicional); y (b) otra activa-constructiva. Los resultados indicaron que cuando los docentes utilizan estrategias instruccionales prácticas que enfatizan la enseñanza de la ciencia a través del hacer, los estudiantes logran mejores aprendizajes en comparación con los resultados de la enseñanza tradicional (p. 16-17).

Estos autores, también se basaron en el trabajo de Pérez-García (1997), para criticar la enseñanza de la investigación centrada en cursos. Se piensa, más bien, que esta debería constituirse en un eje transversal que sea enfatizado por todos los docentes (p. 17).

Además plantean que el enfoque utilizado es el tradicional, donde el énfasis del proceso de enseñanza y aprendizaje está centrado en la información que transmite el docente y que el estudiante recibe pasivamente (Ruiz y Torres, 2005, p. 30).

Así, en el ámbito universitario se requiere la superación de modelos curriculares que dan énfasis a lo teórico-expositivo, por otro que suscite la construcción del conocimiento, mediante estrategias que promuevan la enseñanza de la investigación a través del hacer; esto con el propósito de formar investigadores potenciales que tanto necesitan los países de la región latinoamericana, inmersos en un contexto económico de gran competencia y de formación de nuevos bloques de poder, donde la producción de conocimiento es de vital importancia para sobrevivir.

2. Enseñar y aprender investigación investigando

El sistema educativo costarricense afronta el desafío de transformar su currículum, y requiere convertirse en un centro, donde exista un vínculo entre la enseñanza de contenidos temáticos y la investigación, mediante el desarrollo de competencias específicas en los educandos, donde las asignaturas de todas las carreras tengan una responsabilidad particular, para la formación de los investigadores potenciales.

En ese sentido, Morales, Rincón y Romero (2005) señalan que la Universidad está en la obligación de formar, desde el diplomado, profesionales con competencias básicas para la investigación y usuarios competentes de la lengua escrita, y en el nivel de postgrado, investigadores potenciales. Esta debe ser significativa para los educandos, por lo que se les debe acompañar desde que surge la idea a investigar.

El estudiantado requiere de una formación en investigación, puesto que no tienen la competencia discursiva necesaria, para producir los tipos de textos exigidos en la universidad. Es primordial que el docente sea un investigador modelo. Y su experiencia sea compartida de una forma horizontal con los discentes (p. 218).

Sin embargo, se piensa que este proceso debe iniciarse, de manera muy básica, desde la educación primaria, para el desarrollo y potencialización de capacidades individuales y colectivas en el campo de la investigación de carácter científica, con fin de que se construya y produzca nuevo conocimiento.

Entonces, enseñar y aprender investigación requiere de modalidades de “apropiación” y de “enseñanza – andamiaje” que no se limiten solo a la modalidad de los cursos. Por ello, es necesario construir y/o re-construir la profesionalidad docente, desde la capacidad indagativa y la reflexiva crítica como parte esencial al rol docente (Chambeaud y Merlo, pp. 219-220).

Investigar y enseñar a investigar son nociones disímiles, pues una cosa son las disposiciones, competencias y modos de pensamiento y acción que implica la práctica de la investigación social. Y otra cosa es la forma, como se facilitan estas habilidades en el momento de la experiencia con estudiantes, ya sea en el aula o fuera de ésta.

No se trata de pensar a la investigación desde la investigación, sino de pensarla desde la labor pedagógica. O se enseña a investigar a partir de una formación teórica sobre los métodos y técnicas de investigación; o bien, por el contrario, se enseña a investigar investigando (Rizo, 2006, p. 25).

El profesor que se asume como investigador de su práctica, se interroga sobre su función, sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados.

Así, en la propuesta de docencia en forma de investigación, el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la investigación, una sólida formación disciplinaria y tener como marco una sólida cultura general (Morán, p. 1).

Algo central de la enseñanza de la investigación es asumir que todo trabajo de investigación parte de preguntas y problemas prácticos, los mismos que posteriormente deben dar lugar a un problema de conocimiento.

A continuación se enuncian algunos elementos que son fundamentales para pensar en una pedagogía de la investigación (Rizo, 2006, p. 27-28):

• la articulación de teoría y práctica;
• la recuperación de las experiencias de los educandos;
• el desarrollo del ejercicio de interrogarse sobre su entorno;
• la importancia de tener claro qué se quiere aportar con la investigación;
• la necesidad de poner en práctica los conocimientos técnicos adquiridos, mediante el ejercicio de prácticas de campo fuera del aula;
• y la libertad creativa de los estudiantes.
Entonces, las implicaciones de un equilibrio entre los procesos de enseñanza e investigación deben llevar a reflexionar sobre el tipo de universidad que se quiere en función del contexto específico donde se desarrolla.

En la actualidad existen diferentes tipos de universidades en América Latina, con unas características particulares (Elizondo y Ayala, 2007, pp. 2 y 3):

a) Universidades centradas en la educación:
- Su misión primordial está en la formación de profesionales con competencias específicas de su especialidad.
- Se hace investigación con fines básicamente didácticos.

b) Universidades con énfasis en la educación y en la investigación:
- Su misión está tanto en formar profesionales como en la generación de conocimiento.

c) Universidades de baja calidad en educación y sin investigación:
- Orientadas a la educación sin cuidar estándares de calidad.
- No tienen en perspectiva la participación en la generación de conocimiento.

d) Institutos o centros predominantemente de investigación:
- Orientado a proyectos específicos de innovación y desarrollo.
- Son sostenidos por fondos públicos y en algunos casos son autosustentables o financiados por el apoyo de fondos privados.

Por otra parte, se debe indicar que es destacable el intento que realizan los educandos para elaborar un trabajo científico, a pesar de las críticas que efectúan algunos profesores, especialmente de aquellos que nunca han elaborado un solo trabajo, porque siempre será más fácil criticar que hacer. Nadie nace sabiendo y solo las personas que hacen, afrontan desafíos y se equivocan.

Se espera que los educandos cuando relean sus trabajos, dentro de un tiempo, detecten sus aciertos y sus errores, y de ellos nazca la vocación de la autocrítica y el perfeccionamiento continuo.

La investigación se aprende en la práctica y entre más se practique, más rápido se convertirá en parte del quehacer profesional. Entonces, un docente que jamás investigó, no puede estar a cargo de tales asignaturas (Richard, 2004, p. 1).

Para lograr que el estudiantado se interese en ella, ésta debe cruzar las diferentes materias de su formación, a lo largo de los diferentes niveles de su currícula, tranversalizando. Sólo de esta forma, haciendo que sientan que la misma es una actividad cercana –parte de su propia formación y actividad profesional– podrán sentir que la investigación, la elaboración de un trabajo sencillo, una tesis y la generación de conocimientos, es una labor que continúa más allá de las aulas y que es parte de su propia actividad profesional (Dettleff, p. 13). Es un constante preguntarse –estudiantado y profesorado– por lo que los intriga y desafía de acuerdo con su realidad.

Entonces, es tarea de los docentes el propiciar la formación de estudiantes que se auto-asuman como investigadores, que se reconozcan como sujetos pensantes capaces de construir conocimientos, de descubrir hallazgos, de conocer más cosas a partir de su propia labor de investigadores (Rizo, 2006, p. 30). Proceso que debe iniciar desde la educación primaria hasta la universitaria.

Por tanto, es imperativo que el estudiantado cuestione su realidad en todas las asignaturas, mediante el desarrollo de unos objetivos y contenidos, para el desarrollo de unas competencias básicas de investigación, que coadyuve a su formación integral y potencie sus capacidades personales en un contexto muy competitivo que requiere profesionales altamente capacitados e innovadores.

3. La investigación educativa

En el contexto universitario, es importante preguntarse respecto al papel y estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizan los profesores encargados de los cursos de investigación, así como de su experiencia en pedagogía e investigación, además de su nivel de logro, no midiendo el número de estudiantes aprobados, sino valorando la calidad de los trabajos que desarrollaron sus educandos, es decir, privilegiar una valoración más cualitativa que cuantitativa.

En ese sentido, Rodríguez y Castañeda (2001) indican que existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovación y de la investigación producida en los contextos de la institución escolar llevada a cabo por los directivos y los profesores, así como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de formación inicial y permanente.

Todos los responsables de las reformas y de la formación del profesorado asignan al maestro un papel protagónico en los procesos de cambio, y consideran que son fundamentales la investigación educativa realizada por los profesores y la formación para la investigación y la innovación.

Las investigaciones e innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar, siguen siendo altamente apreciadas por los diferentes actores, pero no tienen igual significación para todos. Distingue entre la categoría de intelectual de la educación (intelectual profesionalizado) y la categoría profesional de la educación. Así pues, la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y mejoramiento de la práctica (pp. 106-112).

La relación enseñanza, formación e investigación constituye un eje epistemológico que podría permitir el advenimiento de una nueva manera de construir y comunicar el discurso educativo.

Hay que rescatar la relación escuela-realidad, como forma de desarrollar un punto de vista que sea ruptura con los procesos de pedagogización, para que el ser docente rescate su práctica frente a una realidad universalizada.

La pedagogía ayuda al sujeto en tanto lo hace autónomo, éste se distancia y se separa de un discurso que lo aliena para poder ser él. Ese encuentro con el ser de la pedagogía crítica, debe considerar ontológicamente que el hombre está determinado por situaciones sociales específicas y por condiciones históricas particulares.

La pedagogía crítica podrá basar su proceso en una enseñanza que permita el surgir de la identidad del sujeto pedagógico alumnos, docentes y comunidad, en tanto se produzca la transversalización de saberes disciplinarios con saberes de la cultura vivida; convertirá la formación en una experiencia de vida (Pérez, 2006, p. 100-108).

Así, la investigación es ineludible en la actividad docente; y debe ser componente básico de la formación del profesorado.

La educación como toda actividad sobre el ser humano, es una forma de imposición; pero debe estimarse que de todas ellas es la única que busca no ser contradictoria, necesita por eso de correctivos permanentes que deben proceder de la investigación sobre ella. En educación es importante observar, probar y observar perseverantemente.

Para robustecer la acción educadora, es necesario investigar sobre qué conocimientos, qué formas se dan en su comunicación y cómo valorar el proceso, los medios y los resultados de la actividad educativa (González, 2005, pp. 715-727).

Para la formación docente, se tiene el reto de integrar equipos de investigación de la enseñanza que respondan al enfoque colaborativo, para abordar en primera instancia el propio proceso de formación docente, y posteriormente el estudio de los procesos de investigación de la enseñanza.

La enseñanza de la investigación en la formación docente es una condición necesaria, pero no suficiente para el mejoramiento de los procesos educativos (Contreras, 2005, p. 16).

En suma, desde la educación primaria y secundaria hasta la universitaria, se debe propiciar una pedagogía crítica que utilice al entorno como insumo, para determinar problemas locales y nacionales, mediante abordajes metodológicos que promuevan la recolección y análisis de datos, respetando el grado de madurez y nivel cognitivo de los educandos; de tal manera que al llegar a instancias universitarias, el estudiantado haya desarrollado unas capacidades muy básicas que faciliten su encuentro con la idea por investigar y la investigación, el cual sea pertinente y significativo, para la formación de profesionales altamente competentes e innovadores.

Es necesario el replanteamiento de los modelos de gestión de la innovación y el conocimiento, para responder a un equilibrio entre enseñanza e investigación en el ámbito universitario.

Retomando algunas de las ideas expuestas por Elizondo (2007), un tema central sigue siendo ¿cómo la universidad puede enfrentar el conflicto de la definición de líneas de investigación, plantear prioridades, crear una efectiva administración y la des-institucionalización en sí misma?

El propósito es llegar a ser una organización abierta y flexible que pueda responder a las necesidades de conocimiento de la sociedad en un contexto de toma de conciencia de su valor estratégico para la economía, específicamente en los procesos de innovación y progreso de las economías locales. El gran reto es la generación de estrategias, para desarrollar y mantener un vínculo y constante presencia en el avance del conocimiento a través de la investigación (pp. 1 y 2).

Como indica Martínez (1999) se logrará formar buenos investigadores si se selecciona cuidadosamente a sus alumnos; si los hace leer y escribir mucho y los retroalimenta; si los hace dialogar con los grandes autores de su campo y llegar a síntesis propias; si los hace adquirir un dominio de una gama adecuada de técnicas; si, gracias a la vivencia diaria en el grupo de trabajo, propicia en ellos el desarrollo de un ethos de investigación, y si los investigadores de mayor experiencia del grupo consideran como su mayor logro el que sus alumnos lleguen a producir obras propias bien acabadas, por medio de las cuales los superen (p. 52).

En ese sentido es necesario promover espacios de práctica y reflexión docente e Investigación, para promover la práctica profesional fundamentada, reflexiva y contextualizada y su sistemática indagación, transversalizando el diseño curricular de las carreras e integrando los saberes, a manera de insumo, con los propios (Alis, Escudero, Ferrero, González y Zamora, p. 1).

Desde esa perspectiva el sistema educativo costarricense enfrenta un gran desafío y es reconstruirse en función de un cambiante contexto nacional e internacional muy competitivo que requiere del aporte de nuevos conocimientos, para sobrevivir, el que sea elaborado por los profesionales graduados de las universidades nacionales, especialmente de las públicas, debido a que son financiadas con el aporte de los contribuyentes, contribuyendo con esto al mejoramiento de la condición de vida de todos los habitantes.

Referencias Bibliográficas

Alis, raquel, Escudero, Laura, Ferrero, Graciela, González, María, Zamora, María (s.f.). Los espacios de investigación y práctica y reflexión docente: una mirada diferente. Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Argentina: Instituto Superior de Formación Docente Tte. General Julio Argentino Roca. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_6_Procesos_Formac_Grado_PostG_Distancia/Alis%20y%20Otros.PDF

Chambeaud, Lía, Merlo, Patricia (s.f.). ¿Docentes Investigadores, Docentes Críticos?

Una Mirada Desde El Postítulo De Investigación Educativa. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje4/30.htm

Contreras Montes de Oca, Ileana (2005). La investigación de la enseñanza y la enseñanza de la investigación en la formación docente. Revista Electrónica Actualidades investigativas en educación. San José, Costa Rica: Universidad de Costa Rica, Facultad de Educación, Instituto de Investigación en Educación. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/extra-2005/archivos/conferencias/ileana.pdf

Dettleff, James A. (s.f.). Investigar y enseñar a investigar: Motivos y propósitos del seminario que genera este libro. Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.pucp.edu.pe/departamento/comunicaciones/images/documentos/introduccion.pdf

Elizondo, Luz, Ayala, Francisco (2007). El equilibrio entre la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 44(4). México: OEI, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1913Elizondo.pdf

González Jiménez, Félix E. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la formación de los docentes. Revista Complutense de Educación, 16 (2). España: Universidad Complutense de Madrid. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0505220715A.PDF

Martínez, F. (1999). ¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas reflexiones. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (1). Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html

Morales, Oscar, Rincón, Angel, Romero, José (2005). Cómo enseñar a investigar en la Universidad. La Revista Venezolana de Educación (Edurece), 9 (29). Mérida, Venezuela: Universidad de los Andes. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102005000200010&lng=es&nrm=iso

Morán Oviedo, Porfirio (s.f.). La docencia en forma de investigación: perspectivas de un modelo educativo. México: Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/reencuentro/no26/Docencia/invest.htm

Pérez L., Enrique (2006). Enseñanza, formación e investigación: Un lugar Para el otro en la pedagogía por venir. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?

Richard, Enrique (2004). Transversalizando la investigación en la docencia de grado, en la asignatura de Zoología de la carrera de Ingeniería Ambiental, de la Escuela Militar de Ingeniería. La Paz, Bolivia. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-108190_archivo.pdf

Rizo García, Marta (2006). Enseñar a investigar investigando. Experiencias de investigación en comunicación con estudiantes de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.pucp.edu.pe/departamento/comunicaciones/images/documentos/cap01-mrizo.pdf

Rodríguez, José Gregorio, Castañeda, Elsa (2001). Los profesores en contextos de investigación e innovación. Revista Iberoamericana de Educación, 25. Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.rieoei.org/rie25a05.htm

Romera Iruela, María Jesús (1996). Fundamentos teórico-metodológicos de la investigación pedagógica. Revista Complutense de Educación, 7(2). Madrid, España: Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense. Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED9696220261A.PDF

Ruiz de Miguel, Covadonga, Oliveros Martín-Varés, Laura (2006). La opinión del alumnado de la Facultad de Educación (UCM) acerca de la metodología docente. Revista Complutense de Educación 17 (1). Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0606120029A.PDF

Ruiz, Bolívar, Torres, Virginia (2005). La enseñanza de la investigación en la universidad: el caso de una universidad pública venezolana. Investigación y Postgrado, 20 (2). Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://www.inie.ucr.ac.cr/congreso/memoria/archivos/ponencias/carlosruiz.pdf

Vivas, M., Becerra, G. y Díaz, D. (2005). La formación del profesorado novel en el Departamento de pedagogía de la Universidad de Los Andes Táchira. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (1). Consultado el 14 de setiembre del 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vivas.html